一、总复习需要明确的指向

初三年级已经或正在进入总复习阶段，总复习的目标是明确的，如何才能“又好又快”地实现目标，在目标明确的前提下寻求最佳路径，是个值得思考的问题。

总复习最明确、最可靠的指向来自于《考试说明》和近几年北京市的中考试题。所以研读《考试说明》、研究中考试题及评分标准，使教师和考生必做的功课。

1． 在学好考试说明的前提下用好考试说明

我们平时的教学依据是《课程标准》，《课程标准》面对的是全国各地的初中阶段教育，其特点是“保底不封顶”。作为同一《课程标准》下几十个验收单位中的一个，北京的实际情况和教育特色不能，也不应该在其中充分体现。在北京的各个区县中，又有不同版本的教材，如何面对同一的验收？《考试说明》是标准，它的作用就是要把“发散”的教学“会聚”到同一的复习范围中。所以，《考试说明》划定的“边界”理当小于教学实际情况。这是它应该具备的功能之一。为中考命题组提供各种命题依据，是它应该具备的另一个功能。由此可知学好《考试说明》的必要性。

用好《考试说明》，主要体现在总复习过程中的可操作性。作为复习主导的教师，需要关注复习内容跟《考试说明》契合程度；对照《考试说明》，反思自己的教学过程，有没有需要补充、提高和回归的内容。作为备考主体的学生，需要时时明确复习水平跟《考试说明》要求的差异。做好知识点的筛查、补漏以及达标监测等工作。严格一点说，不重视研究《考试说明》的教师，不是一名合格的教师；不能指导学生合理使用《考试说明》的教师，不能称之为一名专业教师。

2． 研究中考试题和评标的基本要点

教师要研究中考试题的命题思路，要力争透过试题看清考试的发展方向，看清命题人员利用试题搭载的主旨信息；归纳学科知识、技能和方法的考查方式和方向。通过对参考答案和评分标准的分析，获得评价落脚点和评价取向。

教师对历年试题的题型分布、题目难易程度、计算量以及变化等应有比较清晰的了解。其目的是结合自己学生的水平，在复习过程中进行一些针对性的训练。指导学生熟悉考试卷的基本特点，解答题目的基本要点，力争做到“见面不生疏、动手不唐突、时序有基础、分析有思路、评价有出处”。

二、总复习过程中老师的课外工作

1． 学生实情准备

总复习的过程由教师和学生共同完成。作为教师，一定要对自己的教学对象有比较深入的了解，不同的教学班，会有不同的特点。只有把握特点，才能“因特施教”。几个班（几个学生）的考试成绩不同，是否有相同点？几个班（几个学生）的考试成绩相同，是否有不同点？老师反复强调的内容是否对学生的路子？老师提供的“服务”是否满足学生的“需求”？评价的标准、依据在哪里？这都是值得探讨的问题。在当今的教育环境中，放养式的粗框管理基本不会有什么实际效果，对于个体的描述，也不是一个“好”或“不好”这样的简单词汇能够完成的，在现行诸多新评价方法中，我个人比较赞同既简单又直观的数据描述的方式。现在已经有越来越多的中青年教师在这方面做着各自的尝试，各位不妨试试。

2． 分层复习辅导的准备

上述学情准备的第一目的，就是为制定分层次复习辅导计划提供参照。除此之外，分层次复习辅导至少还应该在知识和技能等实操层面做好准备。例如，对于一个概念或规律的复习，教师应该准备不同深度的复习提要；对于一个问题，应该准备不同切入点的解决方案；对于一道练习题，应该做好由浅入深的拆解工作，对于一道考试题的分析，应该确定不同水平学生的参与力度。对于学习基础比较扎实，学习习惯比较好的学生，可以布置相关的预习作业，作为全班复习的引领者。

分层次复习辅导的形式可以是分班上课，但更主要的是同班分层和实时分层。因为任何两个学生都存在客观上的差异，追求或停留在形式上的分层只能把事情办砸。不能正确认识分层辅导的必要性，不能在复习过程中合理、有效地实施分层辅导，往往是复习效率不高和辅导效果不佳的成因。

3．学生评价标准的准备

对于学生评价，不应理解为最后的分数评定，考试成绩和文字评语只是诸多方式中的一种。评价贯穿在整个教学过程中，其主要方式有课堂上的随机评价、个别辅导中的即时评价、同伴交流中的间接评价……。

对于学生而言，考试成绩评价的初级效果一般可以分为三类：其一是基本否定（如：我学不会了），其二是没有感觉（如：无所谓），其三是懊恼、委屈（如：我怎么又错这么多呀）。换句话说，学生看到自己的成绩时，消极因素多于积极因素。如何变消极为积极，这就是我们需要研究、准备应对的问题。

首先注意提醒自己不要以一次测验分数给学生定型，其次要注意引导学生，学习、掌握自主进行较为客观的试卷分析的方法，透过分析，既看到问题，也看到进步。同时还要注意学生的特性，对于不同的学生，同一个问题，可以或应该给出不同的描述，因人而异，因时而异。力图通过进程中的多次不同方式的评价，促使学生不断看到希望，不断看到进步，不断获得寻求发展的信心和勇气。

４．收集处理信息的准备

在当今“信息时代”，各种信息会不时地从各个渠道传来。作为教师“两耳不闻窗外事”和“声声入耳”都是不可取和不可行的态度。曾经发现有老师在总复习过程中，津津有味地带着学生深入钻研考试范围之外的问题；曾经发现有老师煞有介事地在向学生传递一些道听途说的消息。老师要负责任的筛分信息，向学生传递有用的信息。对于可靠来源的信息（市区教委、考试院、教研部门等），需要接受、吸纳和有选择的传递（注意不要全盘端给学生），对于不明来源的信息，需要辨别、分析和矫正传递。

５．抗干扰，执行计划和修改计划的准备

这是个不易达成的准备，其成效取决于教师的经验积累和心理素质。对于自己周密设计的终极目标和精心准备的一系列实施方案，要注意实质大于形式。制定计划一定是有所依据的，不能朝令夕改，不能蒙目赶路。计划会有不足，会有突发事件需要及时解决，况且我们的工作对象都是活生生的孩子，变化发展是必然的，迂回前进的迂回是形式，实质在于前进。计划实效性的唯一检验标准是学生的表现。教师的时间进度表永远不是第一位的。

６．跟同事、家长加强合作的准备

教师的工作有“个体户”的特点，但是并不排斥跟他人的合作和交流经验，特别是面对同一个学生群体，倾听同伴的工作描述，交流工作技巧以及学生信息共享都是很有必要的。

对于学生的发展，我们跟学生家长的大目标是相同的。矛盾主要表现在操作方法和感情投入方式等方面，跟家长的有效合作，不能建立在让家长分担教学工作的前提下，为学生创建一个和谐的环境，才是我们需要达到的目的。出发点或落脚点的不适，是合作不成功的主要因素，这是需要我们注意的。

总之，教师的准备不能只注重知识方面，课外的功夫不能缺失。复习效果不好是典型的“多因一果”现象，在这里不妨采取“控制变量”的方法，寻找解决方案和有效途径。这是我分解“准备”的真实目的。也是在抛砖，我期待看到美玉。

三、总复习应该具有的基本特征

（一）第一位的思考：何谓“复习”？总复习“总”什么？

新知识学习告一段落，理所当然地要进行复习，初中新课全部完成之后，理所当然地要进行总复习。一位很有心思的老师对我说：“我的教龄过了十年，可我不清楚总复习课到底应该怎样上。”我想，这位老师是一位有心、有胆、有追求之人，“有心”说的是有想法（现在习惯叫有反思），十年教龄，正常循环条件下，应该是经历了五次初三总复习，现在发现这种课不好上或是不能令自己和学生满意。“有胆”说的是有坦白的勇气。发现自己有不足，采取的态度或方法有三种，让他人知道，敢于告白为上；不让他人知道，有意隐藏为中；认为这是再正常不过的事情，认定谁比谁也好不到哪去，不屑一顾为下。三种方式取其上，谓之“有胆”。“有追求”说的是认定自己的不足是个应该而且可以解决的问题，发出请求帮助的信号，希望改变现状。这样的问题也让我思考，有感觉还好，隐藏的可以暴露，不屑一顾的可以认真回顾。是否还存在没有感觉的同仁呢？所以提出“何谓复习”和“总复习总什么”这样的问题，供大家思考，讨论。

复习过程中包含必要的重复，但复习不能只是重复，总复习更不能是总重复。我个人的认识是，从基础知识层面来说，总复习要有回顾反思，归纳汇总，弃旧扬新，构建体系的设计。从基本技能方面来说，要有由“似曾相识”到“至爱亲朋”的变化，即要完成由“生”到“熟”到“巧”的历程。从基本方法层面来说，教师要部分完成由教“学”经历教“会”到“不教”的进度，学生应该部分完成由“学习”经“学会”到“会学”的发展。

知识方面的“构建体系”是结果，技能方面的“巧”是结果，方法层面的“不教”和“会学”是结果。按照只重结果的思维办事，一定不会有比较满意的结果，只有经历过程和结果并重的操作，才有可能获得比较满意的结果。我们平时说的所谓“好学生”一定是比较会吸纳，比较会思考，比较敢尝试的个体，其实这就是“会学”的标志。或者说是比较有能力。我们总复习的总目标，应该是让全体学生在各自原有的基础上，向着“会学”的方向前进

（二）关注总复习过程和新授课过程的差异

第一个差异是，新授课是学习新知识、新技能，提高知识水平的过程，主要是“原料积累”的过程。总复习是拓展认知能力，建构知识网络的过程，侧重“加工”和“创造”的过程。

第二个差异是，新授课是体验概念和规律建立的过程，重点在知识、技能的学习，是一个发散的过程。总复习强调对学习的反思和感悟，重点在基本方法的成形，是一个注重收敛的过程。

第三个差异是，新授课是了解、学习、熟悉常用方法，培养基本能力的过程。总复习是提炼基本方法，发展综合能力的过程。

由此可知，从备课、上课的层面看，两种课侧重是不同的，一个需要关注“点”，照顾“面”，重心落在“点”上；一个需要照顾“点”，关注“面”，重心落在“面”上。例如，在新授课上的“一题多解”，是为了开阔思路，“多题一解”是为了反馈矫正，巩固新知；复习课上的“一题多解”是为了方法比较，优中选优，“多题一解”是为了透过现象看本质，寻求内在联系，揭示规律。新授课上和复习课上的“一题”还勉强可以做同一解释，而“多题”就不应该是同一设计思路。针对学生的实际，认真挑选、精心编制例题和练习题是追求学习、复习实效性的基本保证，老师不能做盲目的采购员，不能毫无内心感受地把学生赶入习题的海洋；老师要力争成为“变废为宝、变平庸为神奇”工艺师，需要带领学生完成从感官刺激的初级兴趣到内心激荡的高级兴趣的过渡，乐于把曾经吸引学生的一片片知识的羽毛，编织成一件自己独有的霓裳。

总之，从学习知识、技能的新授课到巩固知识、提高技能、综合发展的总复习课，必须完成的是一个从量变到质变的过程，否则谈不到达成目标。

四、正确认识新与旧

“复习课不好上”，这基本是老师们的共识。老师感到没有新知识，不知跟学生讲什么，总是在重复过去写过的板书；学生感到没有新内容，不知该跟老师学什么，总是在重复过去记过的笔记。教学双方都不满意，于是“不好上”的课就自然而然地变成了“上不好”的课。

新授课中，学习的新知识是需要植根于已有认知能力的土壤中。跟新授课相似，复习备考过程中仍然是有新有旧的，知识是旧的，视角是新的，认识层面是新的。多方位、多层次、多变化、多感受；重要的是做好对已有知识的整理、分类和再认识的工作，例如，在爬山的过程中对山的认识程度和站在山顶时对山的再认识，感受一定是不同的。所以说，“复习、备考过程无旧题”。

复习、备考的目的是明确的，新课程以前，老师对即将进入考场的学生的最后嘱托中总会有一句话“不用害怕，考试题我们都复习到了，千万不要看错题……”。新课程实验开始，从考场出来的学生说“老师把我们骗了……”，老师们无言以对，于是再不说上面那句话了。仔细思考一下，从字面上看，其实老师的话没有大错，考试内容受《考试说明》限制，老师学生都按其限定范围复习，可以说考试内容都复习到了。产生上述矛盾的原因是，师生双方需要表达和接受的都不是信息的本意。老师告诉学生，考试题没有新的表述形式，只不过是复习题换一换顺序或换一换数字而已，学生也就接受了。当他们发现不是简单替换的预设方案时，也就无法对号入座，于是就把怨气发向老师了。

“考试过程无新知”，从现在来看这是必然的。试卷中的知识都是学过的，但情景可以是新的，描述方式可以是新的，设问方法等等可以是新的。这些“新”都可以而且必须跟已有知识、方法建立起有机的联系。必须具有依据已有知识解决新问题的能力。如果师生都想在考试之前把所有可能发生的新问题都覆盖一遍，总复习的方法和进程就都是错误的，一是学生考试成绩不会理想，二是高分学生一定低能。久而久之是会累死人的。还是我说过的那句话，我们不会因为明天的不可预知而惧怕明天，也不会为明天所有的突发事件作预案，因为我们相信自己有能力解决问题。

林林总总说了一些个人的想法和感受，不是有人把我或我们称之为“砖头”吗，所以狂妄地梦想着“一石激起几层浪”。但愿不要因我的胡言乱语而扰乱了各位紧张的复习进程，更不要拿我这块“砖头”当凶器去打人。在此谢过对本文关注的各位朋友。工作室是我接待朋友的场所，感谢在百忙之中来做客的朋友。希望大家多交流。