在任务驱动式教学中，学生的学习大体会经历一个“捂·焐·悟·晤”的过程：从开始的“捂盖子”所引发的悬念，到经过探究知识的“焐”，直到恍然大悟的感觉，最后能把所悟到的东西表达出来，晤对他人。 在学习过程中，不同的学生在不同阶段对知识的理解可能存在差异，这种差异就可能会存在知识的思辨点，此时我们就可以设计思辨性任务。 “苏格拉底对话”是思辨式思维的思想起源，苏式对话的方式是启迪和思辨，认为智慧是被发掘出来的，而不是被给予的，辩论是在启迪和发掘智慧，是得到智慧最有效的途径。 俗话说，事实越辩越清，真理越辩越明。对一些有争议的问题，学生也有想弄清楚的探究欲望，由此我们可以设计一些具有思辨性的任务，驱动学生学习。而在教学中，一些有争议的问题往往是知识点的核心，也往往是教学的重点和难点。 例如教师在上《反比例》一课前，设计这样的思辨性任务“正比例和反比例真的有正反关系吗”。这一思辨性问题将会驱使学生主动关注正比例和反比例知识之间的关系。有学生认为它们“反”在结果——正比例是商一定，反比例是积一定；有学生认为它们“反”在过程——正比例的两个变量是同向变化，反比例的两个变量是反向变化。还有学生提出质疑“反比例不是真的比例”，理由是根据反比例的“积一定”列出的等式“a×b=c×d”不是比例式。一石激起千层浪，有学生辩道“a×b=c×d可以改写成比例式a：c = d：b”，从中可以看出两个变量是反向变化的，所以反比例是比例，只不过它是“反”的比例。 如果说上述课例中这种思辨性辩论任务是有结果的，能够辩论出是与非，那么，还有一种辩论是没有结果的，或者说无所谓辩论出结果，只是有效驱动学生学习的引子。 “比例尺是尺吗”在上《比例尺》一课前，教师设计这样的思辨性任务。要弄清楚这个问题，学生必须先弄清楚比例尺的含义甚至由来，经过辩论学生最终形成这样的共识：比例尺是一个表示图上距离与实际距离的比，但形象地把它看成一把“尺”也未尝不可。另外，教师还可以设计这样的思辨性任务：“比例尺是比例吗？” 又如教学《真分数和假分数》之前，教师设计这样的思辨性任务“假分数是假的分数吗”。课后，学生形成正反两个阵营：正方认为，假分数实际上是带分数或整数，所以是假的分数；反方认为，假分数同样符合分数的意义，所以不是假的分数。其实，双方观点都有道理，这一问题没有标准答案，学生上述辩论都是基于对假分数的正确认识和深入理解。 在面对一个具有挑战性的思辨性任务时，学生可能会因不同观点的碰撞越辩论越激烈，甚至会“争吵”起来，这样的“忘乎所以”正说明思辨性任务有着强劲的驱动力。学生经历辩论之后，结果可能有对错，但辩论本身并没有输赢之分。在辩论过程中，为了驳倒对方观点，学生会在较短的时间迅速做出反应，对对方观点和所提出的问题进行分析、判断，并试图通过举例、演示、推理等方法证明自己观点的正确。在这样的辩论过程中，学生的思维一直处在紧张、亢奋和高速运转的状态，思维潜力也会被充分挖掘，并且辩论能很好地锻炼学生的语言表达能力，对其他学科的学习及生活中的自我展示都非常有益。 思辨性任务也可以在完成教学之后提出。在《角的分类》教学时，揭示角的分类与大小关系之后，教学似乎就结束了。如果要求学生深度学习，我们不妨进一步设计思辨性任务“在分类中，为什么最先确立直角的概念”。通过思辨，让学生明白按大小对角进行分类是为了便于研究，在一定意义上也可以把角分成两类：一类是定值角，另一类是区间角。直角是分类的参照或标准，平角、周角这些定值角与直角有明确的倍数关系，锐角、钝角这些区间角也是以直角为临界的。此外，直角与图形的特征和性质联系密切，或者说有直角的平面图形往往是几何学研究的重点，如长方形、直角三角形等。 我们还可以在“回头看”中设计思辨性任务，让学生重新认识所学的知识或者学生用所学的知识重新认识事物。 在学习《射线的认识》时，为了引出射线，教师做了“灯射出的光线可以看作射线”的假设。当学生学习了射线的概念后，再让学生思辨“这些灯射出的光线真的是射线吗”。学生会在辩论中最终明白——“严格来说，这些灯射出的光线不是射线，是线段，阳光也是如此，因为它在实际生活中并不能无限延长”。 “在现实生活中并没有射线”，当教师说出这个答案后，有学生这样辩驳：“我认为生活中有射线，时间就是射线，因为我们不知道时间的尽头。”有学生说：“我认为时间是直线，因为我们也找不到时间的开头。”还有学生表示反对：“我认为时间是线段，因为从人的一生看，时间是有限的。”在这里，孰是孰非，已不重要。 （作者单位系江苏省无锡市锡山教师进修学校） | 
